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PLÁTICAS DESDE LA VENTANA. El confort: pasado y presente en la ciudad chilena.

Platicas imagen 1Sin excluir otras condiciones de satisfacción material, que pueden ser innumerables, el confort hace referencia a un estado de bienestar climático o de índole física similar. Por lo que ese estado de bienestar es consecuencia de un cierto equilibrio entre el ser humano y su medio, entre sus condiciones fisiológicas y las ambientales, y como expresión de tal equilibrio es un tema susceptible de variadas perspectivas y permanente interés. “Existe un criterio unánimemente compartido y aceptado de que la planificación urbana, tanto en sus aspectos urbanísticos y arquitectónicos como en los de vegetación y mobiliario urbano, pueden mejorar notablemente el confort bioclimático” (Tornero: 2006)2. La habitabilidad del espacio entonces posiciona al confort como un agente fundamental para definir dicha condición. La interrogante natural que surge de lo planteado es entonces, ¿por qué en la expansión de la ciudad contemporánea, el confort no aparece presente en la conformación de los nuevos vecindarios? Si exploramos una respuesta convincente en términos históricos, la búsqueda del confort fue desde la fundación de la ciudad colonial materia de preocupación por parte de los conquistadores españoles. Las Leyes de Indias3, Libro IV, Titulo VII, definen por ejemplo; Ley primera “no elijan sitios para poblar en lugares muy altos, por la molestia de los vientos, y dificultad del servicio y acarreo, ni en lugares muy bajos, porque suelen ser enfermos, funden en los medianamente levantados, que gocen descubiertos los vientos del norte y mediodía...” Con respecto al ancho de las calles establecen; Ley X “Forma de las Calles. En lugares fríos sean calles anchas, y en lugares calientes angostas...”. Las normas declaradas en las Leyes de Indias que dicen relación con la fundación de ciudades son bastante precisas y mucho de lo que hoy disfrutamos con el confort en ciertas ciudades guardan un origen que se remonta a esta época de fundación.
Dentro del contexto de las ciudades chilenas, la presencia del confort en el espacio público está dado por distintos factores; la sombra que dan los árboles y las galerías interiores de los edificios, los cuales permiten refugiarse en las distintas estaciones del año. Los asientos en el espacio público es otra cualidad del confort, que multiplica sus atributos si es también lo suficientemente versátil para que la gente re-interprete ciertos elementos como potenciales asientos, incluso cuando estos no han sido diseñados para tal efecto. Los peculiares atributos que otorga el confort en el espacio público, lo hacen suficientemente importante para ser considerado en el diseño urbano y como ha sido descrito, la preocupación por este aspecto tiene una historia de larga data dentro de las ciudades chilenas.
Es por esto que causa sorpresa que al diseñar nuevos proyectos urbanos destinados a expandir la ciudad, el confort no sea considerado como un elemento fundamental para la calidad de vida de los futuros residentes. La expansión de la ciudad no solo debiera definirse por criterios economicistas, sino también aspectos del bien común debieran estar presente, sobre todo si estos se encuentran sólidamente fundados en la historia de la ciudad.


NOTAS AL PIE

El diseño urbano: aproximaciones desde la identidad y el sentido de lugar en las ciudades de Concepción y Talca”. Proyecto Fondecyt de Iniciación No. 11130293.
Tornero, J., Pérez Cueva, A. y Gómez Lopera, F. (2006), “Ciudad y confort ambiental: estado de la cuestión y aportaciones recientes”, en Cuadernos de Geografía, 80, p, 147 – 182.
3 Las Leyes de Indias son una recopilación de las distintas normas legales vigentes en los reinos de Indias, realizada durante el reinado de Carlos II. Fueron promulgadas mediante real cédula el 18 de mayo de 1680.

EDITORIAL

Editorial 18Desde la cuna tenemos nociones espaciales que nos permiten desenvolvernos en nuestro entorno. Son ellas las que definen el sentido de habitar, un sentido especialmente sutil, perceptual por esencia, nutrido de una geometría intrínseca y silenciosa que intuimos, pero difícilmente definimos y nombramos.
Es evidente el hecho que los asuntos espaciales son desconocidos para los estudiantes que recién acceden a las escuelas de arquitectura, probablemente porque existe en nuestra cultura una cierta invisibilidad de estos aspectos. Son asuntos muy vitales pero poco explorados, y la introducción al estudio de éstos es siempre un desafío para quienes los estudian y también para quienes los enseñan... si es que se pueden efectivamente enseñar.
El régimen de los talleres de arquitectura, lejos de pretender enseñar algo, busca presentar a los estudiantes diferentes ejercicios espaciales para que él o ella sumen a su propio repertorio nuevas experiencias, más complejas y sensibles, que les permitan tomar decisiones apropiadas e innovadoras. Hablamos de una enseñanza centrada en el estudiante, constructivista de verdad, donde un aspecto interesante es que el tutor debe diseñar la estrategia de aprendizaje cada vez, por lo tanto esta en una constante expectativa de los resultados que permitirán la evaluación de la didáctica que aplicó.
Así los tutores también aprenden de cada experiencia de aprendizaje desarrollada en el taller y también de los resultados que no son esperados, puesto que se propicia la subjetividad de cada estudiante. En los complejos procesos de enseñanza aprendizaje realizados en los talleres de arquitectura, el antiguo proverbio egipcio “si no aprendes cuando enseñas ...¡no enseñes!”, se cumple más que en otros ambientes didácticos.
Los artículos presentados en este número son una muestra única de lo que sucede en talleres, y de los esfuerzos de los tutores de llevar a los estudiantes a los límites de una disciplina compleja. A través de la lectura de ellos, nos daremos cuenta que la concepción, diseño y representación de las ideas tienen en la arquitectura contemporánea la misma importancia, y es éste enfoque el que nos permitirá proyectarnos a nuevos campos laborales y de desarrollo profesional.
También, problemáticas contingentes, como las competencias laborales y el futuro profesional, la introducción de las TICs y la importancia de las escuelas de arquitectura regionales, son abordados en una entrevista realizada a la actual presidenta del Colegio de Arquitectos de Chile, Pilar Urrejola. Esperamos que este número sea un aporte para estudiantes, para académicos y muy especialmente para los usuarios, habitantes silenciosos de cada espacio concebido de una u otra manera, por influencia de alguno de los tantos talleres de arquitectura de Chile y el mundo.

El Taller Neolocal y la otra educación. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura y las ciudades del futuro.

RESUMEN / El Taller Neolocal centra la temática del proceso de enseñanza-aprendizaje en arquitectura mediante la incorporación de las demandas ciudadanas del presente, inserta a las y los estudiantes en problemas reales y complejos de la dinámica sociocultural contemporánea por medio de la valorización de la cosmovisión de los grupos humanos involucrados, aporta una dimensión de insumos trascendentes en el diseño arquitectónico y urbano, y relaciona variables medioambientales y socioculturales. Su objetivo es concebir y desarrollar una sostenibilidad plena en el habitar, y colaborar así en el mejoramiento de la calidad de vida en las ciudades por la vía de la identidad y pertenencia. Reflexión teórica-metodológica de nuevos arquitectos en relación a nuevos problemas y nuevas fronteras paradigmáticas.

ABSTRACT / The Neolocal Workshop is focused on the teaching-learning process in architecture and introduces current citizen demands, inserts students in real and complex problems of contemporaneous sociocultural issues by valuing the world vision of human groups involved, contributes with a scope of relevant inputs in architectural and urban design, and connects environmental and sociocultural variables. Its goal is to conceive and develop a comprehensive sustainability in living thereby helping improve the quality of living in cities by means of building identity and ownership. A theoretical and methodological reflection of new architects concerning emerging issues and paradigmatic frontiers.


Andrés Horn Morgenstern. Arquitecto, Universidad Austral de Chile, Chile. Master of Art in Architecture, Kunstakademie Düsseldorf, Alemania.
Académico Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile.
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Alex Becker Ravest. Arquitecto, Universidad Central de Chile, Chile. Doctor en Ámbitos de Investigación en Energía y el Medio Ambiente en la Arquitectura, Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España.
Académico Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile.
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Juan Carlos Olivares Toledo. Antropólogo, Universidad de Chile, Chile. Magíster Modelado del Conocimiento para Entornos Virtuales Educativos, Universidad Austral de Chile, Chile.
Doctor en Ciencias Humanas, mención Literatura y Lingüística, Universidad Austral de Chile, Chile.
Académico Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile.
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Emil Osorio Schmied. Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Master of Architecture in Environmental Design, University of Nottingham, Inglaterra. Académico Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile.
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Palabras clave/ Arquitectura cultural, identidad y pertenencia, diseño contextual, metodología.
Keywords/ Cultural architecture, identity and ownership, contextual design and methodology.
Recepción/ 20 abril 2015
Aceptación/ 22 junio 2015


EDUCACIÓN Y PROFESIÓN. Cada cierto tiempo nos encontramos con artículos, ensayos y columnas de opinión donde se exponen y argumentan las dificultades actuales en el ámbito del desempeño profesional debido a la masificación del acceso y la matrícula en la educación superior chilena. Recientemente éstos han surgido en el contexto del debate de las reformas impulsadas en esta área. En el ámbito de la formación profesional en arquitectura, en la Región Metropolitana -que agrupa la mayor cantidad de escuelas de arquitectura en el país-, el número de matriculados en la carrera ha disminuido paulatinamente entre 2005 y 2014 en tanto en el resto del territorio nacional, las matrículas han tendido a mantenerse en un volumen relativamente estable (Gráfico 1). Los arquitectos formados en la capital, de esta forma, virtualmente igualan en número a los que se forman en las demás regiones del país. Sin duda este aspecto nos habla de una formación que hoy es absolutamente centralizada (pese a la tendencia a la baja descrita) y que cada día hay más titulados en busca de un espacio laboral. Masificación de la enseñanza-aprendizaje y centralidad devienen de este modo en variables significativas al caracterizar la enseñanza de la arquitectura. No obstante, todavía más significativa resulta la consideración de los asuntos referidos a las ideologías y paradigmas presentes y manifiestos en cada una de las escuelas de arquitectura. En el continente americano, México es el país con más establecimientos de enseñanza de la profesión. Allí, en ese ámbito paradigmático, según la crítica de la arquitecta Andrea Griborio, ellas sólo se han encargado de “buscar modelos ajenos y pasajeros” (Griborio, 2013) para aplicarlos sin reflexionar sobre la esencia de la disciplina, las necesidades y la inserción de esos modelos en el mundo real. Por este motivo sólo se conservan como modelos académicos.
Art 01 grafico 1Gráfico 1. Evolución de la matrícula en las carreras de arquitectura en la Región Metropolitana (Chile) vs. otras regiones del país: 2005-2014 (fuente: elaboración propia a partir de información obtenida del Consejo Nacional de Educación [CNED], 2015).El presente artículo no pretende indagar ni reflexionar sobre los motivos o consecuencias que esto ha acarreado para el país o para la formación profesional impartida tanto por las instituciones de educación superior públicas, las integrantes del Consejo de Rectores o las llamadas privadas. A partir de una reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en arquitectura, lo que se propone, en cambio, es una metodología que permita a los futuros profesionales arquitectos asumir y abordar las inquietudes y los escenarios -cada vez más complejos- presentes en los medioambientes construidos, las ciudades y la sociedad contemporánea, en un contexto donde la formación cada vez más descentralizada de los arquitectos requiere incorporar aspectos identitarios locales.
De este modo, la discusión y la formación de los arquitectos no se orienta a cuestionar el sobrestock de profesionales en el mercado (Lobos, 2007), sino que a la ausencia de diferenciación en la formación y las orientaciones curriculares presentes en las escuelas de arquitectura chilenas.
Los ciudadanos están cada vez más informados e hiperconectados, ejercen presión sobre los dispositivos, buscan participar en el desarrollo de sus ciudades (Virilio, 2004, 2009; García Canclini, 2005; Jameson, 2002, 2013) y exigen, en consecuencia, derechos de participación y consideración de sus contenidos culturales. Demandan, en suma, otra manera de desarrollo de sus propias ciudades y centros habitados, mayor inclusión y participación democrática efectiva. La sociedad, en su conjunto, se ha percatado de que es capaz de alterar los rumbos clásicos de las planificaciones y los diseños. Ha comprendido que es ella misma quien mejor conoce y entiende su propio paisaje urbano y cultural. Evidencia de esto son las cada vez más recurrentes y masivas actividades de participación ciudadana –presenciales y on-line- donde la opinión y el voto de los “beneficiarios” se hace escuchar incluso al punto de detener o modificar proyectos. Debido a esto, el rol y status del profesional arquitecto se encuentra en entredicho. Las demandas de la sociedad contemporánea, los nuevos desafíos, han puesto en jaque a la propia disciplina que no ha podido entregar respuestas satisfactorias, cuestionando la eficacia y eficiencia de las metodologías aplicadas convencionalmente en la enseñanza, en definitiva, en los modos y maneras del desempeño profesional.Art 01 imagen 1Imagen 1. Arquitectura no docta, sin autor (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).
LA RUPTURA: ENTRE EL PROFESIONAL ESPACIAL Y EL AGITADOR SOCIAL. Desde esta perspectiva, es importante reiterar algunas de las estadísticas relacionadas con el desempeño profesional de los arquitectos y el momento actual de la disciplina para poder graficar la magnitud del conflicto que estamos planteando. En un estudio realizado el año 2000, Julián Salas, Director del Postítulo de Asentamientos Humanos de la Universidad Politécnica de Madrid, ha expuesto datos objetivos y categóricos. A saber, de los 6.600 millones de habitantes del planeta, dos tercios –es decir, 4.400 millones de personas- no tienen acceso a ningún producto formal de la arquitectura (Lobos, 2008) y sólo el 10% de los arquitectos del planeta se dedica al diseño arquitectónico. De ellos, a su vez, sólo el 10% se dedica al diseño por encargo, es decir, el 1% del total de profesionales (Lobos, 2008). Evidentemente, extrapolar estas estadísticas al contexto nacional, convierten en una paradoja la mayoría de las metodologías empleadas al interior de los talleres de arquitectura, debido a que las y los estudiantes se educan y aprenden según maneras de hacer que sólo podrá ejecutar un porcentaje limitado de profesionales -diseñar proyectos por encargo-, dejando a una gran mayoría desprovistos de herramientas metodológicas pertinentes que les permitan desenvolverse profesionalmente en los actuales escenarios laborales.
Art 01 imagen 2Imagen 2. Arquitectura no docta, sin autor (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).Por estos motivos, podemos sostener que existen dos alternativas de relación entre el profesional arquitecto (que incluiría, por supuesto, también el estudiante) y la sociedad a la cual sirve: el arquitecto como ‘profesional espacial’ (v.g., Markus Miesse, Shumon Basar) y el arquitecto como ‘agitador social’ (v.g., Ethel Baraona, César Reyes).
En gran parte del transcurso del siglo XX, se construyó un discurso donde el concepto de ‘modernidad’ era referente obligado para describir los avances conseguidos por la sociedad desde la Revolución Industrial. ‘Moderno’, por tanto, sería todo aquello que se alejara de las tradiciones pre- industrializantes. El Movimiento Moderno fue la evidencia de este proceso. Conceptos como ‘ruralidad’ y ‘regionalismo’ devinieron en sinónimo de retraso en el progreso.
Así, en el pasado, la disciplina elaboró y sistematizó sus propias maneras de hacer –tratados, manuales y guías (v.g., Vignola, Vitrubio y Le Corbusier)- y, más recientemente, a través de los medios de comunicación, la construcción de discursos novedosos pero sin contenido cultural. Son los arquitectos como profesional espacial, cautivados únicamente por la forma y el espacio.
Art 01 imagen 3Imagen 3. Arquitectura no docta, sin autor (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).Al contrario, un arquitecto como agitador social trabaja y va en busca de la singularidad, no presta atención a las maneras o modos propios sino que a las maneras como las personas o los grupos humanos han logrado construir singularidad. Este profesional no trabaja únicamente con sus imaginarios, que cristaliza en proyectos, sino que además incorpora los elementos que adquieren valor a través de las personas. Un arquitecto que trabaja con la singularidad está en contra de la Arquitectura (Baudrillard y Nouvel, 2001) ya que su interés está en traducir o cristalizar lo que para los “otros” es relevante y trascendente. Ejemplo de esta perspectiva es el trabajo de los arquitectos Anne Lacaton y Jean-Philippe Vassal quienes, recientemente, en una conferencia dictada en la Harvard Graduate School of Design, han expresado que “África fue probablemente nuestra segunda escuela” (Ireland, 2015), haciendo referencia a su experiencia de haber vivido y desempeñado la profesión en Nigeria y lo que eso significó para su experiencia personal y profesional, muy diferente a lo vivido durante su etapa de estudios en la década de los ochenta en la escuela de arquitectura de Burdeos, Francia. Esta actitud -el desplazamiento- les ha permitido abrazar, dentro de su desempeño profesional, los valores de la arquitectura social debido al acentuado interés por la economía, modestia y belleza de los ambientes.
Otro ejemplo de actividad profesional en esta misma dirección es el Amateur Architecture Studio, oficina compuesta por los arquitectos chinos Wang Shu y Lu Wenyu, fundada en 1997 en Hangzhou, China. En 2012, Shu y Wenyu fueron distinguidos con el Premio Pritzker. Más allá de lo obviamente relevante del premio, es notable en ellos su permanente dedicación y enfoque en la reposición de técnicas constructivas locales chinas al mismo tiempo que el empleo de materiales – considerados por otros desechables ya que provienen de demoliciones de barrios y casas alcanzados por la vorágine del progreso chino-. Por medio de un “diálogo colaborativo” (Ong Yan, 2012), se logra así una aproximación arquitectónica pragmática y sensible a lo local (Basulto, 2014), lejana a la nostalgia o romanticismo.
Art 01 imagen 4Imagen 4. Proceso de participación en la construcción de una ‘genealogía singular’ en el Taller Neolocal. (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).En Gando, Burkina Faso,1 las escuelas no son modernas, se construyen con tierra, sin alardes tecnológicos, pero satisfacen las demandas y requerimientos propios de una comunidad. La falta de escuelas y bibliotecas parecen motivos suficientes para tomar decisiones radicales cuando no se dispone de los recursos económicos supuestamente mínimos para estos propósitos. La plena conciencia de esto impulsa a la incorporación de materiales del lugar como la tierra –sistema constructivo de tierra estabilizada- y la participación de la comunidad local como mano de obra para su ejecución. Se logra así una arquitectura sincera, honesta y muy precisa, que combina métodos espontáneos y prácticas constructivas particulares, y genera una estructura de sostenibilidad cultural (Vásquez, 2013). Aquí nada sobra. A pesar de todos estos supuestos inconvenientes o restricciones, la escuela y biblioteca edificadas desde esta lógica fueron reconocidas con el premio Holcim 2012.2
El responsable de esto es el arquitecto burkinés Diébédo Francis Kéré (nacido en Gando, en 1965) que a la edad de siete años debe dejar su lugar natal para vivir en la capital y así poder asistir a la escuela. Años después, recibe una beca de la Carl Duisberg Gesellshaft para mudarse a Alemania y continuar su formación como carpintero, lo que a su vez le permitió posteriormente estudiar arquitectura en la Universidad Técnica de Berlín (TU Berlin). En 1998, Kéré funda la asociación Schulbausteine für Gando para apoyar el desarrollo de su país a través del diálogo entre los conocimientos adquiridos en Europa y las técnicas de construcción locales. Hoy posee el estudio Kéré Architecture con sede en Berlín.
También existen ejemplos notables en nuestras latitudes como el caso del arquitecto de origen holandés Johan van Lengen. Luego de trabajar exitosamente en California, van Lengen se asienta en Brasil en una búsqueda por entender y difundir la arquitectura tradicional local. Con base en esa experiencia escribe y dibuja Cantos del arquitecto descalzo, una especie de tratado de arquitectura para no arquitectos, también titulado en otras ediciones como Manual del arquitecto descalzo (van Legen, 2011). En este excelente libro, no sólo describe técnicas constructivas tradicionales sino que incluye sistemas de aprovechamiento de energías y recursos ambientales de otras culturas y personas, fáciles de construir y que permiten mejorar notablemente la calidad de vida de quienes, como se ha dicho, no disponen de los recursos o medios para contratar o realizar una arquitectura de autor.
Art 01 imagen 5Imagen 5. Proceso de participación en la construcción de una ‘genealogía singular’ en el Taller Neolocal. (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).En cada uno de estos ejemplos podemos constatar el perfil de ‘agitador social’, un tipo de arquitecto permanentemente en busca de la singularidad por medio
de respuestas pertinentes y apropiadas para un determinado encargo y contexto sociocultural. La sensibilidad en capturar y traducir eso que está más allá de la arquitectura (Baudrillard y Nouvel, 2001) lo sitúa en la corriente opuesta al espectáculo de las oficinas, arquitectos mayormente publicados y difundidos en la actualidad, donde asumir un enfoque claramente humanista y social es una excepción (Piccardo, 2012) y que, a simple vista –o sin una profundidad en su entendimiento-, parecen únicamente arquitecturas rústicamente normales; demasiado rurales en un mundo globalizado y homogeneizado.
NUEVAS METODOLOGÍAS PARA NUEVOS PROBLEMAS: EL TALLER NEOLOCAL.3
Art 01 imagen 6Imagen 6. Inicio de la instancia de participación durante el desarrollo de propuestas. (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).El Taller Neolocal –junto con la participación activa y permanente de un cientísta social antropólogo– ha afianzado una metodología consultiva, participativa e inclusiva de los estudiantes del taller a fin de insertarlos en problemáticas reales y complejas de la dinámica sociocultural contemporánea y les permita detectar -previo trabajo de campo, observaciones y entrevistas- las variables que traducen el sentido (Deleuze, 2005). Se valoran, de este modo, los contenidos culturales propios de esos grupos humanos. Para esto se han elaborado cuatro instancias fundamentales:
1. Captura de la realidad. Una actividad esencial en el modelado de este enfoque es que las y los estudiantes puedan enfrentarse con la realidad de las ciudades y el territorio de manera desprejuiciada en busca y reconocimiento de fenómenos arquitectónicos culturales. Esta perspectiva metodológica se inscribe en la existencia de un sujeto, el denominado ‘flâneur’ según la proposición de Charles Baudelaire. La idea es la de un paseante-vagabundo-esteta que explora las manifestaciones caleidoscópicas de la vida en -de- una ciudad moderna. Esta noción encuentra eco fundamentalmente en el pensamiento de Walter Benjamin y sus observaciones sobre lo moderno en la poesía de Baudelaire y los entornos urbanos de París hacia mediados del siglo XIX (Araya, 2012). El ‘flâneur’ es sustancialmente urbano –camina según su criterio y sus motivos–, es un observador en movimiento en busca de lo eterno en lo transitorio y de lo eterno en lo histórico. Así, la experiencia urbana imprime huellas trascendentes en el observador solitario (Baltar, 2006). Desde ellas, se podrá constituir como diseñador de signos e identidades (Araya, 2012).
Art 01 imagen 7Imagen 7. Desarrollo de la instancia de participación. (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).Estos fenómenos, presentes pero invisibilizados por la cultura de la homogeneización y la globalización, en una primera mirada parecen comunes y corrientes, carentes de valor. Sólo en un proceso de recogida de insumos por medio de la captura de imágenes que produzcan estupefacción, ese shock inscrito en la experiencia del flâneur (Araya, 2012) se hace posible para estudiantes y profesores. El impacto de la primera mirada debe ser contundente. Este reconocimiento considera el desarrollo de varias etapas. Entre ellas, una visita a terreno de los estudiantes a pesquisar, previa inducción de lo que se espera de la captura fotográfica, el fenómeno arquitectural no de autor, no de arquitecto, sino expresión de lo propio del habitar cultural. Los estudiantes llevan estas imágenes al taller preparadas en un formato digital de manera de proyectarlas frente a los compañeros y académicos. La reacción general de estupefacción de los presentes es la que determina qué caso (imagen) debe ser seleccionada para una segunda etapa. Este lenguaje, su análisis y posterior reinterpretación en una arquitectura, nos demanda una forma de aproximación no convencional de la realidad presente ahí afuera, latente y plagada de elementos poderosos y singulares (Baudrillard y Nouvel, 2001), disponibles para ser descubiertos (imágenes 1-3).
Art 01 imagen 8Imagen 8. Resultados derivados de la instancia de participación. (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).2. Proceso colectivo y democrático. Una vez seleccionados los casos que han sido a viva voz proclamados como dignos de generar estupefacción, los profesores y estudiantes comparten una actitud de trabajo y diálogo horizontal y las imágenes se van organizando en un mural conforme a su afinidad arquitectural o formal. El rol docente sólo se inscribe en los procesos de coordinación y organización de estas actividades. Se trata de un proceso democrático y de proclamación donde la exposición de cada objeto arquitectónico es aprobado por la asamblea como elemento constitutivo de este universo arquitectural (imágenes 4 y 5).
De igual modo son los propios estudiantes quienes, durante el transcurso de la elaboración de sus propuestas, desarrollan instancias de participación y colaboración interna por medio de la evaluación de la pertinencia y coherencia de las alternativas disponibles para un tema en particular (por ejemplo, para la definición de fachadas). Comprender que el ejercicio profesional de la arquitectura es de carácter colectivo es uno de los objetivos que estas instancias metodológicas permiten transmitir, insertando a los estudiantes en esta dinámica (imágenes 6-8).
3. Referencias locales, poderosas y singulares. En la década de los ochenta, el concepto de ‘regionalismo crítico’, introducido por Alexander Tzionis en un evento sobre regiones realizado en Sevilla (España), surge como el primer gesto categórico que critica la destrucción de las estructuras de la arquitectura y propone la utilización de los elementos contextuales de formas poco usuales para constatar que las obras pertenecen a un lugar determinado sin ser vernácula, sin utilizar elementos historicistas. Esta proposición se contrapone a la ‘arquitectura regionalista’ que construye falsas identidades o artefactos exóticos para la sociedad de consumo.
La valorización de estos elementos no puede considerarse como algo aislado. Muy por el contrario, existen evidencias contundentes en la historia de la arquitectura donde en épocas y países diversos se ha desarrollado una mirada “contemporánea de lo vernáculo” (Uribe, 2011). Ejemplos de esto son las obras de Alvar Aalto y Juha Leiviskà (Finlandia), Peter Zumthor (Suiza), Sigurd Lewerentz (Suecia), Germán del Sol (Chile) o Edward Rojas (Chile).
Del mismo modo, los lugares que habitamos –representación heterogénea del territorio- han moldeado con el tiempo maneras propias de habitar que se reflejan en arquitectura no docta, arquitectura sin autor y anónimas, estilos de vida, utilización y manipulación de materiales y en las adaptaciones físicas de las edificaciones, representadas como un sistema de arquitectura local compleja (Vásquez, 2013). Este conjunto de condiciones y atributos resulta seductor e interesante para construir un lenguaje arquitectónico propio y local. Una vez obtenida esta clasificación por afinidades, se construye una ‘genealogía singular’, donde después de analizar los atributos y singularidades de cada grupo, se procede a nombrarlos. El ejercicio de nombrar responde al reconocimiento del hecho arquitectónico como un elemento que manifiesta ciertos atributos que perfilan sus características y que le permiten ser agrupados y nominados. En el ejercicio del Taller Neolocal surgieron las categorías que se pueden apreciar en la imagen 9.
Art 01 imagen 9aArt 01 imagen 9bImagen 9. Genealogía Singular: Fenomenología Arquitectural de la Ciudad de Valdivia, 14 Dimensiones (fuente: Instituto de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Austral de Chile, 2014).

La construcción de esta matriz nos permite contar con el insumo necesario para enfrentar posteriormente la etapa de diseño. Para ello es fundamental recurrir desde distintas aristas al análisis de los casos de manera de extraer aquellos aspectos del color, formales, estructurales, espaciales, materiales y sociales que contribuirán al proceso de desarrollo del diseño arquitectural del encargo.
Art 01 imagen 10 11Imagen 10 (izquierda). Visita del alcalde de Valdivia, Omar Sabat, para la presentación del encargo (fuente: equipo de prensa, Municipalidad de Valdivia, 2014).
Imagen 11 (derecha). Resultado Final 2014, estudiante Carla Retamales (lado izquierdo: referencia utilizada; lado derecho: proyecto)
4. Encargos reales y acotados. El trabajo del Taller Neolocal centra la temática del proceso de enseñanza-aprendizaje en la incorporación de demandas ciudadanas del presente, según sea la relación entre la infraestructura disponible, el barrio y los estilos de vida de sus habitantes. Así es como los encargos se han derivado de una agenda elaborada en conjunto con la Municipalidad de Valdivia a fin de acercar a las y los estudiantes a encargos específicos y concretos (imagen 10).
De este manera permitimos que la formulación, desarrollo y presentación de los ejercicios proyectuales requeridos para el taller acerquen a los estudiantes a la experiencia del “encargo directo”. Esto es, el encargo derivado de una demanda puntual, situándolos en la vorágine e intensidad de responder a lo solicitado por un mandante. En este caso, el gobierno comunal (imágenes 11-13).
Art 01 imagen 12Imagen 12. Resultado Final 2014, estudiante Tomás Martínez (lado izquierdo: referencia utilizada; lado derecho: proyecto)EL DEVENIR (O UNA CONCLUSIÓN ABIERTA). La definición de estas cuatro variables que organizan la metodología de enseñanza-aprendizaje al interior del taller de arquitectura demanda un desplazamiento de la valoración convencional de los objetivos docentes ligados únicamente a los resultados de los ejercicios proyectuales hacia la preocupación por ofrecer a las y los estudiantes herramientas metodológicas precisas que les permitan identificar, reconocer y formular una arquitectura que incorpore variables socioculturales especificas, susceptibles de ver cristalizadas en los objetos arquitectónicos capturados por la misma metodología.
Art 01 imagen 13Imagen 13. Resultado Final 2014, estudiante Karina García (lado izquierdo: referencia utilizada; lado derecho: proyecto)El ‘Taller Neolocal’, en consecuencia, es una manera de aproximación y captura de la realidad que nos permite abordar temáticas contemporáneas para la sociedad y la disciplina con el propósito de que cada estudiante pueda elaborar una ética de trabajo empática con las personas y los grupos humanos a los que servirá como futuro profesional; comprenda que ellos también aportan insumos trascendentes para un diseño arquitectónico y urbano pertinente; relacione variables medioambientales y socioculturales a fin de concebir una plena sostenibilidad en el habitar; y contribuya a mejorar la calidad de vida de las personas por la vía de la identidad y la pertenencia. En síntesis, un profesional insurgente dispuesto a enfrentarse a la adversidad y lo desconocido en busca de la singularidad, la cual está anclada en las fuerzas de la cultura y la sostenibilidad.
Esto significa indudablemente un estudiante distinto. Si a esto añadimos que tales estudiantes provienen principalmente de las regiones de la Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y Aysén -donde los conocimientos de estilos arquitectónicos y calidades espaciales son diferentes-, posibilitan la construcción de dispositivos propios ofrecidos para y hacia los grupos humanos a los que sirven, generando nuevas narrativas. Se busca, de este modo, aportar a la discusión de metodologías para la arquitectura que permitan hacer visible zonas del planeta y arquitecturas ignoradas. Esto abre la posibilidad de conocer arquitecturas espontáneas o no profesionales, las cuales fácilmente pueden constituirse en fuente de inspiración y ejemplos dignos de utilizar en otros lugares del planeta, con similares problemas (Lobos, 2012).
Finalmente, consideramos que las ciudades y sus habitantes demandan en la actualidad una conciencia más aguda de sus identidades por parte de todos los profesionales y actores que participan en la formulación, diseño y administración de sus urbes. Al admitir que la arquitectura es una disciplina de servicio social (Lobos, 2012), se abre paso la posibilidad de decidir en función de lo que precede en busca de un hipotético futuro sostenible y a escala humana, ofreciendo una oportunidad para el diseño contextual. 


NOTAS AL PIE

País ubicado al sur del Sahara y que, según datos del Banco Mundial, se encuentra entre los países de más bajo ingreso a nivel mundial (v. http://datos.bancomundial.org/pais/burkina-faso).
Los Premios Holcim o Holcim Awards, por su nombre en inglés, son un concurso internacional que desde 2005 galardona proyectos y visiones de construcción sostenible, independiente de su escala. El concurso otorga dos millones de dólares en cada convocatoria. Los premios son conferidos por la Holcim Foundation for Sustainable Construction con sede en Suiza (v. www.holcimawards.org).
Taller Neolocal es el nombre que adopta desde el año 2014 la asignatura Taller de Arquitectura del tercer año de la carrera de arquitectura de la Universidad Austral de Chile. Este taller tiene una duración de un año académico y es parte del ciclo de formación profesional. El artículo contiene resultados de la primera edición (2014) y al cierre de esta publicación se desarrolla una segunda edición que tendrá resultados en diciembre del año 2015.


REFERENCIAS

Araya, R. 2012. “Configuración del flâneur en ‘Poeta en Nueva York’ de F. García Lorca.” Alpha 34: 25-42. Baltar, E. 2006. “Aproximación a Walter Benjamín a través de Baudelaire.” A Parte Rei: Revista de Filosofía 46. (consultado: 03.07.2015).
Basulto, D. 2014. “Wang Shu por Alejandro Aravena” 30.04.2014. (consultado: 13.05.2015) Baudrillard, J. y J. Nouvel. 2001. Los objetos singulares. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Deleuze, G. 2005. Lógica del sentido. Buenos Aires: Paidós.
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La analogía como estrategia para aprender historia de la arquitectura como un taller de diseño.

RESUMEN / Impartir una materia tiene siempre aspectos de la tradición, la más fuerte de todas es la metodológica, en la cual hay una tendencia natural a impartirla de la misma manera como ésta se aprendió. En muchos casos, el aprendizaje en una asignatura de historia de la arquitectura ha significado el ejercicio continuo de la acción memorística y la repetición mecánica de contenidos temáticos en un escenario estrictamente cronológico y desarticulado casi por completo de las demás áreas de la carrera, en especial del taller de diseño. Un importante cambio que consideré fue modificar el esquema tradicional conductista por una metodología constructivista apoyándome en un mayor sustento conceptual, didáctico y sobre todo pedagógico. Mi clase de Historia de la Arquitectura ha sido un lugar de constantes experiencias, en donde los ejes temáticos han sido la constante y los cambios, por el contrario, se han presentado en el cómo implementar los conceptos y las ideas.

ABSTRACT / Delivering a subject always involves aspects of tradition, the strongest of which is methodology. There is a natural tendency to share in it the same way it was learnt. In many cases, learning in a history of architecture subject has involved the continuous exercise of memory and the mechanical repetition of thematic contents in a strictly chronological sequence, almost totally detached from the other program’s subjects, particularly from the design workshop. An important change considered was the replacement of the traditional behaviorism scheme by a constructivist methodology, building upon a greater conceptual, didactic and mostly pedagogical basis. My History of Architecture class has been a setting of permanent experiences where the thematic axis have been a constant and changes, on the other hand, have been related to the implementation of concepts and ideas.


Camilo Muñoz Cadena. Arquitecto, Universidad Nacional de Colombia, Colombia.
Especialista en Pedagogía del Diseño de la Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Magister en Arquitectura con énfasis en Diseño Urbano del Politécnico di Torino de Italia.
Profesor Asociado, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá.
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Palabras clave/ Analogía, constructivismo, historia, diseño.
Keywords/ Analogy, behaviorism, history, design.
Recepción/ 2 marzo 2015
Aceptación/ 17 abril 2015


No estoy tan sólo repitiendo una historia que me contaron sino produciendo pensamiento nuevo, al menos nuevo para mí mismo.
David Perkins (2005)
BUSCANDO UN CAMINO: LA ANALOGÍA COMO HERRAMIENTA, LA HISTORIA COMO DISEÑO. Explorar un sendero diverso al tradicional en la impartición de la asignatura Historia de la Arquitectura significó un proceso de toma de decisiones. Una de las primeras consistió en no seguir la historia según un autor específico, lo cual habría supuesto una sola mirada y, por lo tanto, una sola respuesta posible. Necesitaba estructurar un escenario en el cual muchas miradas y muchas respuestas fueran posibles, tantas como alumnos estuvieran presentes para permitir estructurar un ‘aprendizaje significativo’. Decidí organizar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la historia de la arquitectura (para estudiantes de primer año de la carrera) desde los conceptos y elementos del diseño. Se trata de ver la historia a partir de proyectos representativos desde una mirada proyectual, utilizando las herramientas del taller de diseño y los conceptos de diseño básico. Esta metodología tiene el beneficio de vincular de manera directa el aprendizaje de la historia con el aprendizaje del diseño y también de reconocer los procesos compositivos con los que fueron realizados los proyectos en su momento. Metodológicamente, significa plantear la asignatura a partir del análisis de edificios paradigmáticos, análisis que permite inicialmente conocer el proyecto para luego ingresar en un proceso donde éste se va ‘descomponiendo’. Finalmente se ‘re-compone’, es decir, se hacen ‘modificaciones’ sutiles, ya sea en planta o en alzado, sobre la base de argumentaciones que apoyen la acción proyectual en relación con este edificio de la historia de la arquitectura.
Art 02 imagen 1 2Imagen 1 e imagen 2. La escuela de Atenas, Rafael Sanzio (1512-1514) (fuente: dibujo realizado por el autor). LA ANALOGÍA Y OTRAS HERRAMIENTAS. Una siguiente reflexión, orientada a generar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estuvo asociada a modificar la visión que se tiene cuando se aprende o se enseña la arquitectura.
Esto es, la de mirar los objetos solamente desde la disciplina misma. Me pregunté: ¿por qué no enseñar arquitectura desde otra disciplina o área del conocimiento?
Eso supondría, además de un aprendizaje más amplio, la posibilidad de incrementar el nivel de complejidad para encontrar nuevos conocimientos desprendidos de los primeros. Entonces, decidí plantear la ‘analogía’ como herramienta en una metodología en la que el conocimiento se deriva de relaciones analíticas y no de la descripción de aspectos o elementos evidentes. Me apoyé en la pintura para abordar la arquitectura. Seleccioné La escuela de Atenas de Rafael Sanzio (imagen 1) como base del aprendizaje analógico y, en la primera clase del semestre, expliqué los aspectos compositivos en la pintura. En las sucesivas clases, al analizar cada uno de los edificios, hago referencia directa a la analogía con la pintura y a su forma de jerarquización.
Art 02 imagen 3Imagen 3. Iglesia de San Andrés de Alberti e Iglesia del Gesú de Vignola (fuente: dibujos del autor).Vi, adicionalmente, la oportunidad de incorporar un nuevo elemento, además de la analogía y de los aspectos espaciales y de composición al proceso. Éste fue el concepto de ‘significado’. Entendiendo que la arquitectura es producto de las ideas, condiciones, necesidades, intereses y creencias de una sociedad, incursioné en la posibilidad de hacer relaciones análogas entre espacio y significado (imagen 2).
En este sentido generé, en las explicaciones y análisis en clase, conexiones entre aspectos que pueden relacionarse de manera directa. Por ejemplo, el espacio central de la composición y lo sagrado, los espacios periféricos y lo profano, y los espacios que vinculan y hacen el tránsito entre lo sagrado y lo profano, es decir los ‘espacios de transición’.
La analogía es en sí misma un proceso de aprendizaje que permite abrir un espacio cada vez más amplio de reflexión, tan profundo y denso como el nivel del curso lo necesite.
Otra posibilidad experimentada como recurso es el ‘análisis comparativo’ (imagen 3). Éste se incorpora como una metodología para inducir al estudiante a generar relaciones entre dos proyectos, que pueden ser de estructuras espaciales similares o diversas.
En el proceso de análisis, los edificios se dibujan y analizan independientemente y entran luego en relación directa el uno con el otro. La búsqueda se centra en la identificación de similitudes y diferencias entre los dos, desde las más evidentes y sencillas a un escenario de semejanzas y disimilitudes conceptuales más complejas. El análisis se puede iniciar con preguntas sencillas: ¿Cuáles son los aspectos compositivos iguales en los dos edificios? ¿Qué similitud o igualdad tienen las partes de los dos edificios? ¿Qué es completamente diverso entre ellos? Estas preguntas permiten indagar en aspectos que no son evidentes a primera vista y que hacen referencia a hechos compositivos.
En la imagen 3, los edificios se muestran inicialmente en su composición original. Posteriormente, se identifica en rojo el ‘espacio de transición’. En la Iglesia de San Andrés, éste ocupa un lugar tradicional; en la Iglesia del Gesú, en cambio, se incorpora como nuevo espacio adicional al original, implantado a mitad del edificio, lo cual indica una nueva disposición del espacio de transición en la iglesia en la historia de la arquitectura.
Estos recursos utilizados (la analogía y los análisis comparativos) permiten que en las evaluaciones no haya una única respuesta posible sino que, mediante la argumentación correcta, todas las posibilidades de ver y analizar los edificios por parte de los alumnos pueden tener validez y, adicionalmente, se puede crear nuevo conocimiento.
Art 02 imagen 4Imagen 4. Arriba: jerarquía de los espacios por colores de acuerdo con su localización y significación; abajo: ejes compositivos de primer, segundo y tercer orden en la propuesta de Bramante para la Basílica de San Pedro en Roma (fuente: dibujos del autor).EL ALUMNO COMO PARTE DINÁMICA Y EL DIBUJO COMO ANÁLISIS. En perspectiva histórica, el estudiante estuvo relegado al segundo plano después del lugar protagonista del profesor. Este escenario estuvo instalado como estandarte en una enseñanza decididamente conductista. Hoy, ante la perspectiva de un aprendizaje ampliamente constructivista, el estudiante es parte fundamental del proceso y no puede ser estático. Así, en la búsqueda de nuevos caminos en mi práctica docente, consideré que el papel del alumno debe ser protagónico.
Esta modificación estratégica requería de una variación significativa del trabajo del estudiante en el aula, un nuevo escenario, un ambiente de aprender haciendo en el cual él será en adelante quien construya su propio conocimiento. Para hacer eso posible, no aprenderíamos historia escribiendo, aprenderíamos historia dibujando. Esta decisión se justificaba en la medida en que incorporaba, de manera directa y amplia, los aspectos de aprendizaje desde las habilidades del hemisferio derecho, en específico, la lectura del espacio, la lectura de los objetos en el espacio y la intuición como herramientas vinculadas al dibujo.
Tal circunstancia permite establecer en el estudiante relaciones directas entre la historia y el diseño, entre la historia y el dibujo, entre el dibujo y el diseño.
Art 02 imagen 5Imagen 5. Planos de la Iglesia de San Lorenzo de Brunelleschi: 1) proyecto original; 2) re-composición consistente en cerrar el ingreso central y abrir sobre las naves laterales; 3) re-composición en donde se abren simultáneamente la nave central y las naves laterales; y 4) re-composición en la que se cierra la nave central, se abren las naves laterales y se retrocede el plano de cierre generando un espacio de transición (fuente: dibujos del autor).Las orientaciones de carácter temático formuladas en el aula están direccionadas desde el proceso de construcción de los edificios a partir del dibujo y la geometría, de la misma manera como los arquitectos y pintores renacentistas lo hicieron. Entendiendo que la formación de un estudiante de arquitectura debe nutrirse de los aprendizajes desde ambos hemisferios cerebrales, se complementa este primer episodio de dibujo (hemisferio derecho) con el de ‘análisis y abstracción’ (hemisferio izquierdo) en el ejercicio realizado. En este proceso, el análisis se incorpora en el dibujo a partir del uso de diversos colores que van identificando estructuras espaciales y jerarquías, lo cual permite la definición de lugares de acuerdo con su importancia compositiva (imagen 4).
Uno de los objetivos principales es que los estudiantes hagan explícitas estructuras compositivas que a primera vista no se ven, pero que están ahí, implícitas. Esto se logra a partir de un sistema de construcción geométrica paso a paso.
Un aspecto adicional en la clase es el trabajo con parejas de conceptos generalmente opuestos, circunstancia que permite la asimilación de conocimiento directo y de manera simultánea por oposición y complemento. De esta forma, se trabaja lo público-privado y lo profano-sagrado.
Esta metodología se convierte finalmente en una estructura mental que el alumno incorpora a su conocimiento y que puede ser utilizada para analizar edificios de diversas épocas, lugares y autores.

LA RE-COMPOSICIÓN COMO PROYECTO: LA MODIFICACIÓN COMO APRENDIZAJE. La arquitectura se ha enseñado históricamente desde los paradigmas, ya sea referenciado a los aspectos teóricos o identificando los proyectos más representativos. Estos referentes, sin embargo, representan, en la mayoría de los casos, edificios solamente para observar y analizar, pero sobre la base de una total aceptación que no permitiría sugerir nada más. Edificios completos, correctos, a la manera descrita por Alberti en el Renacimiento en relación con los buenos edificios: “Nada puede agregarse, quitarse o modificarse sin dañar.” En tales casos, las relaciones del estudiante con el objeto son externas, no directas, no denotan una experiencia.
Art 02 imagen 6Imagen 6. Re-composición progresiva de un templo clásico griego. En la primera imagen, está un templo in-antis. En la segunda imagen, se presenta la re-composición del edificio modificando solamente el muro que divide el pronaos del naos. Aquí, la primera pregunta que se plantea a los estudiantes es: ¿qué modificaciones sufrieron el pronaos y el naos? En la tercera imagen, se modifica nuevamente la posición del muro aumentando las diferencias. Podría preguntarse si la mayor dimensión del pronaos le confiere un nivel superior de sacralidad, le cambia el significado o sigue siendo el mismo espacio de transición. En la última imagen, desaparece el muro divisorio y queda un solo espacio. ¿Qué variación fundamental tiene el edificio? ¿Se cambió el espacio de transición por un umbral? (Fuente: dibujos del autor).Si bien esta condición, la de establecer paradigmas, ha permitido dilucidar con claridad cuáles son los referentes a seguir y ha servido de guía tanto en clases de carácter teórico como en los talleres de diseño, también ha significado que volver paradigmáticos los proyectos o los autores más representativos signifique convertirlos en objetos estáticos, a los cuales solamente es posible rendir observación y culto.
Sin desconocer las cualidades de los ejemplos paradigmáticos y sus beneficios en términos del aprendizaje, es importante permitirse una mirada diferente determinando nuevos caminos que puedan permitirnos darles otro uso.
En el entendido de que, como afirma Gardner (2005), “para cambiar mentes es necesario presentar nuevas ideas” y que “el éxito en la educación es presentar la misma idea general en variedad de formas”, empecé a interpretar los edificios desarmándolos por partes en el proceso de análisis y ‘re-componiéndolos’ con alguna variación al proyecto original. Encontré, en este acto, una oportunidad de creatividad, también planteada por ese autor: “La didáctica del diseño está concebida como una actividad docente-creadora” (Gardner, 2005).
Esta ‘re-composición’ resulta poco menos que irreverente en algunos escenarios académicos dado que, en general, son siempre modelos a seguir. Sin embargo, al generar cambios de manera sutil, con variaciones de pequeña escala, encontramos amplias diferencias funcionales, conceptuales, compositivas o de significado (imagen 5).
Al leer las diferentes plantas en relación con la original, se hacen ejercicios de análisis consistentes en identificar los cambios producidos en lo formal, en lo funcional y en el significado. Estos análisis se complementan con el dibujo de los cambios sucesivos. No es necesario hacer variaciones amplias que desvirtuarían el edificio. Lo que necesitamos es estudiar el mismo edificio con ‘re-composiciones’, encontrarle otra lectura. Estos cambios, realizados de manera sutil y consciente, pueden incorporar nuevos conceptos o reafirmar los aprendidos.

Art 02 imagen 7Imagen 7. Dibujos del autor.LA RE-COMPOSICIÓN COMO JUEGO: CREANDO UN JUEGO CON LA ARQUITECTURA. La posibilidad que brinda modificar un proyecto a través del cambio en sus partes, ya sea desde el punto de vista de la forma, de la proporción, o de la modificación en la relación entre sus elementos y los cambios que esto genera, me permitió experimentar progresivamente en lecturas compositivas diversas de un mismo edificio, inicialmente en proyectos de templos clásicos sencillos, hasta otros de mayor complejidad.
Art 02 imagen 8Imagen 8. En la parte de arriba, dos estructuras espaciales independientes que poseen una parte igual y una diversa. Al asociarlas vinculándolas por el lado semejante, se pueden realizar otras lecturas ya que se convierte en un sistema más complejo. Puede entonces leerse como un solo elemento, un solo sistema y se crean dos ejes que organizan la composición. (fuente: dibujos del autor).Empecé por modificar las proporciones de los espacios en imágenes sucesivas haciendo cada vez más evidentes las diferencias. En ese proceso fue importante preguntarme, además, por las consideraciones de tipo formal y compositivo; si, a medida que las variaciones se iban realizando, los espacios cambiaban su significado (imagen 6).
Esta indagación me permitió ver que las imágenes cambiantes abren un amplio escenario de reflexiones. Al juntar algunos de esos ejercicios de re-composición e identificar sus componentes de manera gráfica, me di cuenta de que surgieron figuras de gran parecido a las fichas del dominó (imagen 7).



Art 02 imagen 9Imagen 9. Dibujos del autor.La relación evidente entre la representación de las variaciones de los espacios del templo clásico y el juego de dominó, me llevó a establecer la relación analógica dominó - arquitectura, la cual empleé para dar nombre a un juego llamándolo Domino la Arquitectura, en alusión a la posibilidad de aprendizaje y amplio conocimiento de la arquitectura que se puede adquirir a través del juego. Así, empecé a relacionar los espacios vinculando, como en el dominó, imágenes por asociación directa (imagen 8).
En un proceso más elaborado, asociar diversas ‘fichas’ (imagen 9), tanto por afinidad espacial frontal como lateralmente, genera una composición más amplia y compleja que permite una lectura diversificada.
Hay una estructura principal correspondiente a los ejes rojos (imagen 10). Uno de ellos, dominante en la composición y que organiza por simetría los espacios colindantes, se relaciona con una segunda estructura con ejes de color azul entre las ‘fichas’ (imagen 11).


Art 02 imagen 10Imagen 10. Dibujos del autor.Este proceso de elaboración del Domino la Arquitectura puede controlarse de modo tal que se generen estructuras muy simples con las cuales hacer ejercicios de análisis básico. O bien, se pueden generar estructuras en las cuales las asociaciones y análisis tienen alta complejidad.
Para ponerlo en práctica en el aula, se requiere en el inicio que el estudiante identifique el edificio clásico (templo in-antis) y comprenda sus características básicas, que entienda la composición del mismo a través del pronaos y el naos y el significado de cada uno de ellos, que verifique las relaciones establecidas entre los dos y que lea las formas y proporciones respectivas.
Posteriormente, puede ir haciendo variaciones sencillas. Debe, asimismo, ir leyendo los cambios que se presentan desde el punto de vista de los espacios físicos y las proporciones. En un escenario posterior, el estudiante debe nuevamente ir haciendo las variaciones al proyecto original, pero ahora verificando los cambios en la significación, es decir preguntarse si un espacio que es sagrado (el naos) varía su significación en virtud a su tamaño o a la nueva relación con otros espacios. El mismo ejercicio se puede hacer con el pronaos, el cual consideramos desde el inicio como sitio de ‘transición’ entre el espacio profano y el espacio sagrado.
Art 02 imagen 11Imagen 11. Dibujos del autor.El estudiante se va familiarizando con el proceso de re-composición y con la lectura correspondiente. Esta familiarización con los grafismos del Domino la Arquitectura, en la que se presentan los espacios individualizados o en conjunto, permite de manera directa identificar la estrategia proyectual de ‘adición simple’ utilizada originalmente en épocas antiguas de la historia. Al ‘componer’ mediante la vinculación de espacios completos se está practicando la misma forma de proyectar que utilizaron los autores de estos edificios. Finalmente, una estructura general queda evidenciada.
Una etapa más compleja es la que permite al estudiante proponer uno o varios espacios adicionales o sustraer algunos existentes. Aquí se acude a un método de trabajo en el cual se ve “el diseño como una actividad que implique práctica reflexiva” (Dorst, 2003).
La acción de entender un espacio, seleccionarlo y vincularlo a otro generando una nueva estructura, es un acto creativo. En el proceso, se entiende que un espacio aislado posee unas características compositivas y espaciales y unas jerarquías establecidas. Al vincularlo en relación directa con otro, cambian las jerarquías
de manera inmediata o se enfatizan las anteriormente establecidas. Este proceso se va complejizando a medida que se incorporan nuevos espacios al sistema.
CONCLUSIÓN. Los métodos que se utilicen en el ámbito del aprendizaje pueden ser innovadores y atípicos y una óptica diversa a un mismo tema puede convertirse en un espacio de amplias oportunidades.
La posibilidad de continuar manejando por siempre escenarios tradicionales está asociada a la idea de lo paradigmático como un aspecto en torno al cual gira el conocimiento y en el cual el estudiante es estático. Por el contrario, la creatividad en el proceso y en el ambiente de aprendizaje plantea opciones y alternativas que, en general, amplían el conocimiento.
Esta modificación metodológica de una clase tradicional de historia de la arquitectura presenta beneficios adicionales en el aprendizaje del diseño. Entre otros, darle al ‘referente’ una nueva dimensión y deshacer las barreras entre una clase teórica y una práctica, además de establecer en el estudiante instrumentos de una estructura mental que al ponerla en práctica, le permitirá encontrarse en capacidad de aprender a aprender por sí mismo.


NOTAS AL PIE

El presente documento, que ilustra un proceso de cambio en mi práctica docente y la decisión de tomar un nuevo camino, es parte integral de la tesis “La analogía como estrategia para aprender la Historia de la Arquitectura como un Taller de Diseño”, entregada en diciembre de 2014 para optar al título de Especialista en Pedagogía del Diseño en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.


REFERENCIAS

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Modelos conceptuales y físicos para el curso Historia de las Estructuras y la Construcción

RESUMEN / En este artículo contrastaremos la utilización, desde el punto de vista analítico, de la maqueta arquitectónica y el modelo científico en los trabajos de la asignatura Historia de las Estructuras y la Construcción, utilizando para la discusión recientes experiencias de la asignatura Métodos Computacionales en Arquitectura. La modelación científica de un objeto o fenómeno es la traducción a un lenguaje formal sobre el cual se permita operar universalmente, siendo el modelo una representación simplificada de una entidad o proceso complejos. Aunque en la maqueta y el modelo se representan las partes y sus relaciones, las diferencias están en el modo y las técnicas específicas de traducción del objeto de análisis, surgiendo como dilema que si para la innovación es necesario reestructurar la traducción de los objetos de análisis, cuál de las dos herramientas de aprendizaje es más significativa para el estudiante: la maqueta o el modelo.

ABSTRACT / This article compares –from an analytical point of view– the use of a scale model and the scientific model in the works of the subject on History of Structures and Construction, using recent experiences in the subject on Computer Tools in Architecture. The scientific modeling of an object or phenomenon is a translation to a formal language that can be operated universally, where the model is a simplified representation of a complex entity or process. While the scaled model and the model represent parts and their relationships, the differences lie in the modes and in the specific translation techniques of the object under analysis. The dilemma that emerges is whether innovation requires a restructuring of the translation of the objects under analysis, and which of the two learning tools has more meaning for students, the scaled model or the model.


Sandro Maino Ansaldo. Arquitecto, Universidad de Valparaíso, Chile. Doctor en Teoría e Historia de la Arquitectura, Universidad Politécnica de Barcelona, España. Académico Departamento de Arquitectura, Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile.
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Luis Felipe González Böhme. Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Académico Departamento de Arquitectura, Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile.
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Palabras clave/ Representación, plan de estudio, reproducción a escala, modelación.
Keywords/ Representation, study plan, scale reproduction, modeling.
Recepción/ 2 marzo 2015
Aceptación/ 6 abril 2015


1. INTRODUCCIÓN. Los arquitectos utilizan la maqueta como un medio para pensar y crear un proyecto, variando en su uso y concepción, siendo un excelente mecanismo para explorar, comprender y exponer conceptos. Albert Smith, en su Architectural Model as Machine (2004), describe los dos principios de representación de la maqueta a escala: la ‘analogía visual’ y la ‘metáfora constructiva’. Con la primera se refiere a la correspondencia con el original de las partes y a la proporcionalidad de cada una de las partes en sí y en relación con las otras. La segunda resuelve la necesidad de comprender la complejidad y el caos de una totalidad a través de un objeto posible de descomponer en partes cuyo orden y unión son inteligibles.
Expuestas sus características, la pregunta es cuáles son las reales capacidades representativas de una maqueta arquitectónica, si es una manera de explicar de manera representativa un sistema o hecho físico. Si bien las maquetas nos permiten visualizar fácilmente conflictos
de la forma en el espacio tridimensional, evitando la utilización de complicadas proyecciones geométricas, y también tiene la capacidad de representar la figura con todas sus particularidades, no necesariamente es tan adecuada para expresar o explicar los aspectos estructurales y constructivos de un proyecto o una obra.
Art 04 imagen 1 2Imagen 1. Sección de la nave lateral y el arbotante de la catedral de Nuestra Señora de Chartres, escala 1:100. La maqueta construida en yeso sufrió una serie de deformaciones que guardan similitudes con los modelos de análisis estructural de elementos finitos. Grupo: Diego González, Paulina Orellana (fuente: María Cirano). Imagen 2. La maqueta representa el hipotético sistema de andamiaje apoyado en el tambor de la cúpula de San Pedro de Roma, escala 1:100. Grupo: Pilar Aguilar, Camila Baquedano, Daniela Gil (fuente: María Cirano).2. INNOVACIÓN CURRICULAR. La reciente actualización del Plan de Estudios y la re-focalización del Perfil del Egresado de la carrera de arquitectura en la Universidad Técnica Federico Santa María entre 2008 y 2012, brindaron una oportunidad para innovar tanto en los contenidos como en los métodos de aprendizaje con que hasta ahora se ha enseñado la arquitectura en Chile. La implementación del nuevo Plan de Estudios involucró, entre otras cosas, la creación de las nuevas asignaturas basadas en competencias para el currículo obligatorio, Métodos Computacionales en Arquitectura e Historia de las Estructuras y la Construcción. Métodos Computacionales en Arquitectura tiene por objetivo principal desarrollar el pensamiento estructurado para resolver problemas de aplicación en arquitectura empleando métodos y herramientas computacionales (González y Calvo, 2014; González et al., 2013; González y Calvo, 2012). Historia de las Estructuras y la Construcción tiene por objetivo delinear una historia crítica de las ideas guía de los sistemas constructivos, sobre la base de un conocimiento profundo del patrimonio construido, observando las cualidades técnicas (proceso constructivo, adaptación, transformación e innovación), matéricas (materiales y su puesta en obra) y culturales (los significados y las estratificaciones históricas) (Maino, 2014).
La primera vez que se dictó la asignatura de Historia de las Estructuras y la Construcción, el segundo semestre del año 2013, el trabajo realizado consistió en analizar los aspectos materiales, constructivos y estructurales de una obra construida con anterioridad a 1950 y elaborar la maqueta de un fragmento. Punto importante en la elección de la obra era la existencia de información tanto de su materialidad como de su estructura, de su construcción y de los procedimientos específicos utilizados para su ejecución, ya que no en todos los casos se puede inducir a partir de la apariencia estos aspectos.
Tal como lo argumenta Aguiló (2013), el material no predetermina la forma, así como la forma no predetermina el material; es el diseño el que vincula el material con su forma, a través de un procedimiento.
La programación del trabajo perseguía un proceso acumulativo y en continua revisión del total en tres etapas. El principio fundamental era: la descripción es el inicio de todo análisis.
De esta primera experiencia, en la cual se analizaron doce casos2, se observaron los siguientes fallos que impidieron cumplir con los objetivos propuestos: la simplificación de las características tectónicas de la obra, en que no se hicieron patentes las particularidades de los desafíos asumidos en ella; la falta de fidelidad con el original y la proporcionalidad entre las partes; la errada delimitación del fragmento que no permitió comprender el aspecto deseado, finalizando en representaciones esquemáticas de orden formal o espacial (imágenes 1 y 2).
3. LAS CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE LA MAQUETA. La maqueta a escala encargada tenía como objetivos representar el sistema constructivo de la obra analizada, conocer el procedimiento constructivo de la obra, las partes y piezas que lo componen o hacer patente parte de su sistema estructural. A diferencia de la tradicional maqueta arquitectónica, aquí no se buscaba realizar una representación a escala de las condiciones espaciales o formales de la obra.
En contraste a lo que sucede con un dibujo, con la maqueta a escala se logra un aprendizaje háptico (Pallasmaa, 2012) de los hechos físicos mediante el moldeado de partes y su ensamble, pudiéndose desarrollar una intuición para anticipar el comportamiento estructural. Por ejemplo, si quisiéramos comprender el comportamiento estructural del hangar de Orvieto (terminado en 1935) de Pier Luigi Nervi, describiríamos en un corte las cargas uniformemente repartidas por la cáscara curva y la transmisión de esos esfuerzos a los apoyos (imagen 3).
Si bien ese gráfico es explicativo, tiene el problema de su bidimensionalidad, no representativa de la compleja geometría tridimensional. Si construyéramos una maqueta tridimensional, reproduciendo las nervaduras de sus celosías -pese a que aún nos enfrentaríamos al problema de la inequivalencia de tamaños-, el solo hecho de construirlo tridimensionalmente nos entregaría la posibilidad de simular la fabricación de piezas y el montaje de esta estructura. El caso se ajusta a nuestros fines ya que, como se sabe, Nervi construyó un modelo estructural de celuloide3 aplicándole las solicitaciones proyectadas, comprobando mediante medición instrumental las tensiones a las cuales serían sometidos los elementos en la realidad (imagen 4).


Art 04 imagen 3Imagen 3. Esquemas de las cargas estáticas a las que se somete la estructura del hangar de Orvieto (fuente: Blundell Jones, 2011: 238).Ahora bien, la construcción de una maqueta arquitectónica en la cual se representan aspectos constructivos y estructurales, implica ciertas dificultades que pueden ser difíciles de superar.
Primero, la existencia de información acerca de la construcción que no deje cabos sueltos en cuanto a la materialidad o a su ejecución. Segundo, la representación de las partes versus la escala elegida. Por ejemplo, en algunos casos, un muro de albañilería puede ser representado como una masa homogénea, pero en otros es necesario reproducir su aparejo. Un caso similar es el de un arco de piedra, en el cual se pueden fabricar las dovelas esquemáticamente o reproducirlas con fidelidad al original. Nuevamente es relevante tanto la escala elegida como el fragmento a reproducir, ya que de esa escala depende el hecho que se desee representar. Un excelente ejemplo es la colección de maquetas de madera de las techumbres de las catedrales góticas del Centro de Investigación sobre los Monumentos Históricos de Francia4.
La colección iniciada a principios de 1900 con los levantamientos de Henri Deneaux, tuvo como objetivo ser una guía para los proyectos de restauración y una función pedagógica para ilustrar el desarrollo y los cambios de la cercha tipo (imagen 5).
Art 04 imagen 4 5Imagen 4. Investigación experimental con modelo de celuloide del hangar de Orvieto (fuente: Nervi, 2000, tabla III). Imagen 5. Maquetas y dibujo de la techumbre de la nave de la iglesia de Saint-Ouen, Rouen, escala 1:50 (1917) (fuente: Mayer, 2002).4. MODELAR UN FENÓMENO, UN PROCESO PARA INNOVAR. Desde un punto de vista fisiológico, de Bono (1991) explica que la mente es un sistema elaborador de modelos de información, que un modelo mental es la disposición u ordenación de la información en el cerebro y que, por lo tanto, su configuración se basa en el comportamiento particular de las células nerviosas del cerebro, según una secuencia repetible de actividad neuronal. En perspectiva operacional, de Bono (1991) explica que la eficacia con que la mente logra interpretar los mensajes de nuestro entorno, depende precisamente de la posibilidad de crear modelos, memorizarlos e identificarlos cuando su uso sea requerido. Consistentemente, nos advierte que para provocar innovación es necesaria la re-estructuración de aquellos modelos establecidos con anterioridad.
Art 04 imagen 6 Imagen 6. Sesión de construcción de un modelo físico con control automático (fuente: Luis Felipe González).El modelo científico debe siempre ser una simplificación de cómo son las cosas en la realidad, por ello, debe siempre dejar algo afuera. Consecuentemente, bajo el enfoque de resolución de problemas de Pólya (1945), toda solución o plan de solución, no es otra cosa que la solución del modelo que nosotros postulamos como una representación útil de cómo son las cosas en la realidad. Resolver un modelo del problema no es necesariamente resolver el problema en la realidad.
Dicho esto, vemos necesario desarrollar entre los futuros arquitectos una comprensión científico-tecnológica de la práctica arquitectónica, pudiéndose afirmar que así como destrezas tradicionales de la arquitectura son observadas con profundo interés por la ingeniería, destrezas propias de la ingeniería son, hoy más que nunca, también requeridas en arquitectura.
En la asignatura Métodos Computacionales en Arquitectura los estudiantes desarrollan el pensamiento analítico, lógico, crítico y analógico. Durante el semestre se realizan tres actividades alternadamente: (a) ensamblaje y programación de modelos a escala armables de control automático y robótica móvil autónoma, (b) documentación técnica escrita sobre las experiencias con los modelos armables, y (c) modelación gráfica de problemas estructurados (de programación) y problemas del mundo real. Armar, programar y desarmar modelos prediseñados para luego variar su programación con fines específicos o solo exploratorios, inicia seminalmente el planteamiento de nuevas soluciones a problemas conocidos (imagen 6). El método de la asignatura combina modelos físicos y modelos conceptuales con un doble objetivo: comprender los principios rectores de la automatización y la robótica, y formular problemas del “mundo real”de modo estructurado (imágenes 7-10).
Al final de la asignatura se espera que los estudiantes sean capaces de: (a) plantear y resolver problemas de manera secuencial e incremental, (b) conceptualizar y representar problemas mediante la elaboración de modelos, y (c) aplicar conceptos en base a la construcción de modelos y prototipos físicos.

Art 04 imagen 7 8Imágenes 7 y 8. Modelación gráfica y física de un robot que sube escaleras (fuente: Luis Felipe González).5. DISCUSIÓN: MAQUETA ARQUITECTÓNICA VERSUS MODELO. Aunque en la maqueta arquitectónica y el modelo se representan las partes y la relación entre éstas, las diferencias están en el modo y las técnicas específicas de traducción del objeto de análisis. Surge así el dilema que, si para la innovación es necesario reestructurar la traducción de los objetos de análisis, cuál de las dos herramientas de aprendizaje sería más significativa para el estudiante de arquitectura.
Tanto el término ‘modelo’ como el de ‘maqueta’ han variado su significado a lo largo del tiempo, distanciándose en algunos períodos y acercándose en otros hasta el punto de ser sinónimos (Úbeda, 2002).
En general, las definiciones de ‘maqueta’ refieren a una imitación representada proporcionalmente en pequeño, realizada con materiales no preciosos, es decir, hay un reemplazo de los materiales con los cuales se construye respecto del original (Úbeda, 2002). La copia debe ser similar al original en el caso de la maqueta. Escala y materialidad son los dos factores centrales de la transformación entre original y maqueta a escala.
Un ‘modelo’, en cambio, es una descripción finita (pequeña) de una realidad infinitamente compleja, construido con el propósito de responder preguntas particulares (Kuipers, 1994). Es necesario determinar la forma de representar el modelo y la simulación del modelo. La construcción de un modelo implica modelar suposiciones, es decir, implica discriminar. En cuanto a su relación con la realidad, el modelo siempre será un esquema simplificado de ella. Los tipos de modelos según Smith (2004) son: matemático, analógico, cualitativo e ingenieril.
La modelación se entiende como la interpretación y traducción de una entidad o proceso complejos en un lenguaje formal (o simbólico) sobre el cual sea posible operar universalmente con distintos fines, tales como describir, prescribir, predecir, probar o resolver una realidad parcial.
Antonio Gaudí es un claro ejemplo de un arquitecto que utilizó para proyectar el modelo de experimentación con un número reducido de variables, como técnica de exploración. Gaudí desarrolló un método propio para crear estructuras de fábrica comprimidas, extendiendo hacia las tres dimensiones el axioma de Robert Hooke acerca de la forma estable de un arco, invirtiendo una cadena. Con el fin de establecer la forma de los arcos de la Capilla de la Colonia Güell, creó un modelo tridimensional utilizando cables y sacos con arena, los cuales representaban el peso de los elementos de albañilería, y lienzos para visualizar las bóvedas.
Art 04 imagen 9 10Imágenes 9 y 10. Modelo conceptual y prototipo de un brazo robótico (fuente: Luis Felipe González).En el ámbito de enseñanza de la ingeniería estructural, está extendido el uso de modelos o representaciones físicas de estructuras o porciones de ellas, comúnmente construidas a escala reducida (Harris y Sabnis, 1999). En ellos se simplifica la complejidad de la estructura, sin perder las características significativas de su comportamiento, rigiéndose por la “teoría de los modelos estructurales” en la cual se propone una solución matemática a la relación entre reducción de escala de los prototipos, su injerencia en la materialidad y su comportamiento (Pahl y Soosaar, 1964). Schuring y Emori (1977) identifican las potencialidades de un modelo a escala de ingeniería como un sustituto válido del original y observan tres aspectos positivos de su utilización para la enseñanza: (a) permite la transformación en proporciones manejables de ciertas características del fenómeno original, (b) facilita la experimentación con un número compacto de variables, y (c) promueve la comprensión profunda del fenómeno. Precisamente Schuring observa la falta de fidelidad en las maquetas arquitectónicas, juzgándolas de subjetivas y sin la necesaria exactitud científica.
Debido a lo antes expuesto y a lo exitosa de la experiencia de Métodos Computacionales, se replanteó el ejercicio de la maqueta arquitectónica de Historia de las Estructuras y la Construcción, migrando hacia la modelación de un fenómeno constructivo o estructural, insistiéndose en la modelación de la realidad.
Art 04 imagen 11 12Imagen 11. Detalle del corte longitudinal del Pabellón Real de John Nash (fuente: Jackson-Stops, 1991). Imagen 12. Modelo de la estructura de techumbre del Pabellón Real de John Nash. Grupo: María José Cifuentes, Andrea Reyes, Rocío Vicencio (fuente: María Cirano). 6. LOS RESULTADOS DE LA SEGUNDA EXPERIENCIA. En esta segunda experiencia los resultados son auspiciosos al observarse una real comprensión de los fenómenos constructivos y estructurales detectados en las obras mediante la modelación. El proceso se inició con una descripción morfológica, material, constructiva y estructural de la obra seleccionada, desprendiendo de ello la identificación de un fenómeno característico y particular. A partir de ello se utilizan las técnicas de modelación conceptual asociadas a la identificación de las partes que componen el fenómeno y sus relaciones, las cuales son representadas a través de dibujos, para luego plantear y construir modelos físicos representativos del fenómeno.
Art 04 imagen 13Imagen 13. Modelo de la estructura de techumbre del Pabellón Real de John Nash (fuente: María Cirano).Un caso paradigmático que nos permite comprender los objetivos del ejercicio fue la modelación de la cúpula tipo tienda del salón de banquetes del Pabellón Real (1787-1867) de John Nash. El sistema constructivo de la techumbre compuesto por cerchas de madera y herrajes metálicos es de gran complejidad, basándonos para su descripción en un corte longitudinal detallado (imagen 11). Para explicar el fenómeno, se construyeron dos modelos físicos y se propusieron otros tantos más, cumpliendo con el principio antes expuesto de descomponer en una serie de modelos un fenómeno cuando sea necesario. En el primero se expuso la solución para el encuentro de las cerchas con el eje central observando que debido a la imposibilidad constructiva de un encuentro de todas las cerchas en un eje central, Nash propuso dos anillos. En ese modelo se explica la necesidad de ambos anillos dadas las cargas radiales que solicitan el anillo inferior a una tracción axial y el superior a una compresión axial. Para ello, ejerciendo presión sobre la trompeta, descrita como una superficie de revolución por filamentos que atraviesan los dos anillos, se logra reproducir las solicitaciones sobre los anillos (imagen 12). Utilizando como información de contraste el artículo de Clarke (2005-6), las estudiantes compararon la solución de la techumbre de dos cubiertas con forma de tienda, diseñadas por Nash. La techumbre de Woolwich Rotunda (c. 1820) con forma de tienda describe una curva compuesta por vigas celosía cuyos cordones superiores e inferiores son de madera laminada. En cambio, la curva de las cerchas del Pabellón Real está construida como la cuaderna de un barco de madera. Es por eso que se consideró irrelevante en el segundo modelo físico la curvatura de la techumbre (imagen 13). En un tercer modelo físico propuesto pero no construido, se explicaba la geometría y composición de la cercha. Un segundo caso de interés fue la modelación del arco carpanel del puente de Neully (1768-1774) del arquitecto francés Jean Rodolphe Perronet, utilizando el método matemático geométrico de los funiculares (Aroca, 2005). En el modelo se simplificó la cantidad de dovelas del puente construido reduciéndolas a una décima parte (imagen 14). Mediante una estimación de su peso, se trazó el modelo funicular y antifunicular de la distribución de los esfuerzos, demostrando que la línea de empuje está inscrita en el arco. Tanto en el modelo físico como en el gráfico, las dovelas en su cara de contacto tenían un rebaje en forma de cuña por sobre la línea del antifunicular, mostrando que frente a solicitaciones de la propia estructura solo se comprime el área entre la línea de empuje y en intradós del arco (imagen 15), observación en la línea de los ensayos del ingeniero William Barlow (1846).
Art 04 imagen 14Imagen 14. Modelo físico del arco carpanel del puente de Neully. Grupo: Maximiliano Astorga, Lauro Olfos, Oscar Osses (fuente: María Cirano).7. CONCLUSIONES. Consideramos adecuado, dado el perfil de la Universidad Técnica Federico Santa María, el orientar una asignatura tradicional como la historia en las carreras de arquitectura, hacia el conocimiento crítico de las transformaciones y continuidades en la invención, uso, adaptación y transformación de los tipos estructurales y los sistemas constructivos, reconociendo en la técnica un campo de teorización en arquitectura. Es por ello que proponemos la necesidad de abrir el campo de la enseñanza de la historia hacia una crítica operativa cuyo objetivo sea asentar las bases para la innovación en arquitectura a partir de la comprensión y modelación de lo proyectado y construido en el pasado.
En cuanto al trabajo, la identificación de un fenómeno pone un punto de vista personal sobre la obra, pero el enfoque técnico impone objetividad al análisis y la modelación. En esta dicotomía se encuentran las bases para innovar. También resulta iluminador observar que la acción de modelar verbal, gráfica y físicamente un fenómeno constructivo o estructural, permite comprender en profundidad el caso, la solución y sus implicancias.
Finalmente, la aplicación de una misma técnica de comprensión de la realidad y resolución de problemas en asignaturas que trabajan en campos del conocimiento tan disimiles como la computación y la historia, nos ha permitido repensar los campos de acción de nuestra disciplina.

Art 04 imagen 15Imagen 15. Modelo gráfico del arco carpanel del puente de Neully, describiendo la línea de empuje (fuente: Maximiliano Astorga, Lauro Olfos, Oscar Osses).


 

 

 

 

 

 


NOTAS AL PIE

El diseño e implementación de la asignatura Métodos Computacionales en Arquitectura se concretaron mediante investigación financiada con fondos del Estado Chileno, a través del programa para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP FSM-802).
2 La Torre Eiffel, 1887-89; la Iglesia del Santísimo Redentor, 1577-1592; la Catedral de Nuestra Señora de París, 1163-1258; la Catedral de la Asunción de Nuestra Señora de Chartres, 1194-1220; el Coliseo Romano, 70-80 d. C.; la Casa de la Cascada, 1936-39; la Catedral de Santa María de la Flor, 1296-1418; la Basílica de San Pedro, 1506-1629; el navío Nuestra Señora de la Santísima Trinidad, 1767-69; el Taj Mahal, 1632-1643; la Villa Rotonda, 1566-1605.
3 Recientemente fue publicado un trabajo (Neri 2014) acerca de los modelos a escala de Pier Luigi Nervi.
4 La colección se compone de treintainueve maquetas de carpinterías y catorce tipos de ensambles.


REFERENCIAS

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Aroca, R. 2005. Funiculares. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
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